Иностранный язык как учебная дисциплина и соответственно организация обучения иностранному языку имеет свою специфику.

Если большинство других дисциплин в школе (например, история, физика, биология), требуют усвоения новых знаний и лишь несколько из них (например, труд, физкультура) —формирования навыков и умений, то при обучении иностранному языку происходит и усвоенйе новых знаний (лексика, грамматика), и формирование речевых навыков и умений. Попытки освободить обучение иностранному языку в школе от знаний (прямые методы обучения) или от формирования навыков (грамматико-переводные методы) успеха не имели. Кроме того, формирование иноязычных речевых навыков и умений происходит в школе в условиях речевой деятельности учащихся на базе родного языка, что порождает свои серьезные проблемы. Все это необходимо учитывать при организации обучения иностранному языку путем выявления новых закономерностей, неизвестных общей дидактике. Закономерности, составляющие специфику процесса обучения иностранным языкам, положены в основу методов обучения и стали тем самым методическими принципами.
Методические принципы, как и принципы вообще, выявляются в результате переосмысления законов и положений смежных для методики обучения иностранным языкам наук. Если такие законы или положения просто переносятся из педагогики, лингвистики, психологии и т. д., то они становятся постоянно действующими общими методическими принципами. Если эти за коны, используются не непосредственно, а опосредованно (т. е. если методическим принципом становится интерпретация того или иного педагогического, лингвистического или психологического положения в методических целях), то можно говорить только об окказиональных, или частных методических принципах.
В методике обучения иностранным языкам называют много частных принципов: принцип устной основы, принцип параллельного обучения всем видам речевой деятельности, принцип структурно-функционального подхода, принцип коммуникативной направленности, принцип практической целесообразности, принцип комплексности, принцип опоры на родной язык, принцип взаимодополнения, принцип ситуативной обусловленности устноречевых упражнений, принцип естественной роли родного языка, принцип массированного аудирования и др, Этот список можно продолжить. Не все принципы — а иногда их формулировки — безупречны. Встречаются и надуманные частные принципы, но вызывает недоумение другое обстоятельство. Внимательное прочтение принципов показывает, что интерпретация известных педагогических, лингвистических или психологических закономерностей бывает совершенно противоположной. Возьмем, например, такие принципы, как принцип исключения родного языка, принцип опоры на родной язык. Эти принципы являются интерпретациями известного положения психологии о том, что один из двух известных человеку языков является, как правило, доминантным. Доминантный язык навязывает его носителю свою лексику, свои грамматические структуры и другие средства. При изучении иностранного языка доминантным является родной язык. Перечисленные принципы отражают поиски методов, имеющих целью устранить отрицатель¬ное влияние доминантного языка. Однако свои поиски методисты ведут в противоположных направлениях, так как такие принципы, как исключение родного языка и опора на родной язык, взаимо-исключают друг друга и представляют собой своеобразную методическую антиномию (т. е. противоречие между двумя положениями, выдаваемыми за истинные). Одни методисты считают, что можно избежать влияния родного языка, запрещая его использование в учебном процессе. Другие считают необходимым использовать это влияние для сознательного преодоления интерференции.
Как всегда, при наличии двух противоположных положений появляются промежуточные, пытающиеся примирить их. В данном случае промежуточными принципами выступают принцип учета родного языка и принцип естественной роли родного языка . Методическая антиномия — исключение родного языка и опора на родной язык — не просто спор в науке, она лежит в основе двух основных направлений в методике, представленных серией прямых и сознательно-сопоставительных методов.
В методике известны и другие антиномии, вытекающие из положения о многоаспектности речевой деятельности (принцип устной основы и параллельного обучения всем видам речевой деятельности), из противопоставления устной и письменной речи (принцип устной основы и обучения на основе чтения), из положения Ф. де Соссюра о необходимости различать язык и речь (принцип речевой основы обучения и системного изучения грамматики). Само по себе существование антиномий в какой-либо науке представляет собой закономерное явление: антиномии отражают диалектику исследования. Однако методика — наука сугубо практическая, т. е. любое теоретическое положение методики служит практике обучения. Поэтому методические антиномии небезразличны в социальном плане, и принципы, порождающие их, должны быть исследованы.
Первая причина, порождающая частные принципы, это субъективная, хотя иногда и вынужденная, интерпретация лингвистических, психологических и других законов. Так появляются принципы, которые действуют на каком-то временном отрезке, носят ограниченный характер, не выходят за рамки одного учебного пособия. Некоторые из этих принципов отвечают сиюминутному социальному заказу и могут быть использованы позже в аналогичных обстоятельствах. Другие могут сыграть отрицательную роль, если они провозглашаются с благословения директивных органов универсальными, если их проводят в жизнь без учета реальных условий обучения.
Вторую причину, порождающую частные принципы, следует искать в разнообразии, а иногда в противоречивости условий обучения. Так, известный по методической литературе «метод гувернантки» фактически основывается на принципе исключения родного языка учащихся из процесса обучения и принципе речевой основы. Но эти принципы действовали стихийно, так как гувернантка следовала при обучении по единственно возможному для нее пути: она не знала, как правило, родного языка обучаемых и не была знакома с научным описанием своего родного языка. Следовательно, одним из условий обучения, определяющим частные методические принципы, является квалификация преподавателя.
К условиям обучения следует отнести и возрастной ценз учащихся. Иностранные языки изучают и взрослые, и дети. Детям легче запомнить готовые речевые конструкции, чем создавать их по правилу, изложенному чаще всего с помощью малопонятных грамматических терминов. В этом случае при практических целях обучения принцип системного изучения грамматики вряд ли может быть полезен, нужно искать другие пути осознания учащимися иноязычных грамматических явлений. Взрослые учащиеся при овладении новым материалом исходят из сложившихся у них языковых стереотипов, т. е. лексических единиц и структур родного языка. И исключать стереотипы родного языка из процесса обучения после достижения определенного возраста невозможно.
Условием обучения является и количество часов, выделяемое на учебную дисциплину «иностранный язык». При небольшом количестве учебных часов вряд ли целесообразно изучать все виды речевой деятельности и тем самым следовать принципу параллельного обучения всем видам речевой деятельности.
Если вторую причину, порождающую частные принципы, составляют условия обучения, то третью причину следует искать в целях обучения. Общеобразовательные цели обучения легче достигаются через системное изучение грамматики, через сопоставление иностранного языка с русским. Ограниченные практические цели (туристическая поездка или кратковременная командировка за рубеж) могут достигаться при помощи устной основы. Иногда цели обучения определяются социальным заказом: студенты технических вузов должны научиться читать литературу по специальности на иностранном языке, стюардессам международных линий нужно уметь изъясняться на иностранном языке в пределах туристического разговорника. В первом случае необходим принцип обучения на основе чтения, во-втором — принцип устной основы.
Четвертая причина плюрализма принципов обучения заключается в плюрализме структур личности, т. е. в несовпадающих интеллектуальных свойствах учащихся, в функциональных особенностях их анализаторов и др. Аспекты внутрииндивидуальных различий учащихся многообразны. Одни из них отличаются слуховым типом памяти, абсолютным слухом, способностями к имитации, другие наделены зрительным или моторным типами памяти, специальными перцептивными умениями логического плана и т. д. Принципы обучения следует приспосабливать к структурам личности. Одни учащиеся лучше усваивают устный материал, интуитивно овладевают речевыми моделями и грамматическими формами. Другие усваивают речевой материал только после осознания речевого правила. Дифференциация учащихся по структурам личностей требует и дифференциации принципов.
Изучение причин появления и сущности частных принципов показывает, что их существование и их плюрализм вполне правомочны и обусловлены целями и условиями обучения, контингентом учащихся и субъективной интерпретацией положений смежных наук. Использование частных принципов следует считать неправомерным только в случае, если субъективизм приходит в столкновение с заданными условиями обучения и важнейшими дидактическими принципами.