Среди методических принципов важно выделять общие, постоянно действующие принципы, которые должны определять обучение иностранному языку независимо от целей и условий обучения.

и принципы представляют собой непосредственное выражение ингвистических или психологических законов. Они, как правило, вытекают из важнейших дидактических принципов: доступности, систематичности, наглядности, активности. Реализация общих методических принципов является непременным условием эффективности учебного процесса, метода обучения. Остановиться на них в нескольких словах необходимо.
а) Принцип дифференцированного подхода в обучении Принцип дифференцированного подхода в обучении иностранному языку отражает реально существующее многообразие целей и условий обучения. Он достаточно подробно описан в целом ряде работ и является порождением дидактического принципа доступности.
Принцип дифференцированного подхода в обучении предполагает использование различных методов и приемов обучения, разных упражнений в зависимости от- целей обучения, видов речевой деятельности, этапа обучения, языкового материала, возраста учащихся, их способностей, качеств. Это значит, что обучать устной речи и чтению, аудированию и письму следует по-разному, учитывая навыки и умения каждого вида речевой деятельности и со¬ответствующие им упражнения. Это значит также, что каждый этап обучения предполагает свои приемы обучения. На начальных этапах обучения чаще используются имитация, репродуктивные упражнения, работа над отдельными навыками. На продвинутых этапах обучения предусматриваются упражнения, формирующие речевые умения, отрабатывающие сложные виды речевой деятельности.
Принцип дифференцированного подхода в обучении требует учитывать и возрастные особенности учащегося, его способности и свойства характера. При обучении детей широко используются игровые ситуации, их образное мышление, способность к имитации, при обучении взрослых — их языковой опыт, логическое мышле¬ние, способность к переносу навыков и умений.
Принцип дифференцированного подхода в обучении предпола¬гает учитывать и характеристики различных элементов языковой системы. Неоднородность языкового матёриала, элементов языко¬вой системы — одно из лингвистических положений. Так, В. М. Солнцев пишет: «Неоднородность элементов языковой системы относится к числу наиболее глубоких свойств языковой системы». Неоднородность элементов системы языка проявляется в различных характеристиках. Если говорить о неоднородности фонем и звукового оформления слов, то следует различать и фонемы, играющие смыслоразличительную роль, и фонемы- смысловыразители (например, русские предлоги и союзы у, и, в, с, французские слова eau, août, et, у).
В сопоставительном плане нужно различать фонемы, совпадающие по своему значению в первом и втором языках, и фонемы, значительно или незначительно отличающиеся друг от друга. А это уже необходимо учитывать при обучении произношению.
Существует неоднородность и в грамматических явлениях. Часть из них сохраняет аналогию в пределах ограниченного материала (например, спряжение глаголов первой и второй групп французского языка), другая часть не позволяет устанавливать общие правила (спряжение большинства французских глаголов третьей группы). А это тоже следует учитывать при обучении грамматике речи. Часть грамматических явлений лучше усваивать практически, другую часть — с помощью правил.
Неоднородны и речевые единицы, подлежащие заучиванию. Клише, штампы, готовые фразы требуют чаще всего сопоставления их с русскими эквивалентами. Отдельные лексические единицы предъявляются преимущественно в контексте. Ситуационные клише лучше усваиваются в конкретной ситуации.
Из сказанного нетрудно заметить, что принцип дифференцированного подхода в обучении как бы подчеркивает временный и ограниченный характер так называемых принципов и в то же время обосновывает их правомерность.
б) Принцип управления процессом обучения К общим методическим принципам относится и принцип управления процессом обучения. Дидактические принципы систематичности, последовательности, прочности знаний приобретают особое значение в обучении иностранному языку, усвоение которого невозможно без систематической тренировки и повторения пройденного. Отсюда необходимость ясно представлять себе промежуточные цели обучения, мотивационное обеспечение учебного процесса, деление всего языкового материала на учебные дозы и определение последовательности их введения и повторяемости, периодичность контроля, коррекции и других учебных действий. При этом основным объектом управления должна становиться познавательная деятельность учащихся, которым следует при этом выступать не только объектами, но и субъектами управления,
К основным средствам управления относятся книги для учителя, программированные материалы, алгоритмы, обучающие программы и учебные фильмы, инструкции, материалы для лабораторных работ и фонограммы. Большинство из перечисленных средств управления хорошо известны. Кому не приходилось сталкиваться с книгами для учителя, фонограммами, инструкциями, учебными фильмами? Все это — средства обучения, которые подробно будут рассмотрены в IV главе. Особый интерес для управления процессом обучения представляют алгоритмы и программированные материалы. Алгоритмы отличаются от программированных материалов и в том числе обучающих программ тем обстоятель¬ством, что обучение по алгоритму осуществляется учителем (преподавателем), а программированное обучение предполагает самостоятельную работу учащихся с помощью программированных учебников или обучающих машин.
Кроме того, программированное обучение отличается от обучения по алгоритмам и обязательным наличием обратной связи. Работая с программированными материалами, учащийся систематически получает информацию о том, правильно ли он усвоил материал. В случае неудовлетворительного усвоения он получит указание и о том, какой раздел учебника ему следует перечесть.
Итак, если алгоритмом называется любое предписание, которое полностью, шаг за шагом, детерминирует деятельность учащихся, то программированные материалы не только определяют последовательность учебных действий, но и подкрепляют, т. е. информируют, правильно ли сделан каждый предусмотренный программой шаг.
Следовательно, общим признаком у алгоритма и программированного обучения является шаговая учебная процедура, которая требует, чтобы весь материал, подлежащий усвоению, делился на взаимосвязанные учебные дозы, величина которых доступна учащемуся и не настолько элементарна, чтобы он потерял к ним интерес. Для учебных доз устанавливается после-довательность введения с учетом их взаимообусловленности, чередования трудностей и требований учебного процесса. К каждой новой дозе приступают после того, как усвоена предыдущая. Усвоена она или нет, может установить преподаватель путем контроля, нли же такая же информация будет получена из программированного пособия, обучающей программы, т. е. программированных материалов. Программированные материалы дают возможность каждому учащемуся продвигаться в учении с той скоростью, которая соответствует его возможностям.
Ни алгоритмы, ни программированные материалы не могут пока полностью взять на себя организацию обучения иностранным языкам. Это происходит потому, что усвоение иностранного языка есть не только получение знаний, не только рецептивная деятельность, но и формулирование своих мыслей на иностранном языке, т. е. продуктивная деятельность. Следовательно, говорить о необходимости программированного обучения иностранным языкам нельзя. Но и программированные материалы, и алгоритмы выступают в качестве средств управления процессом обучения иностранному языку, которое необходимо, когда речь идет о поэтапном формировании речевых навыков и умений, об усвоении строго детерминированного языкового материала, о повторяемости однотипных речевых действий и об оптимальной по¬следовательности единиц обучения (упражнения).
в) Принцип вычленения конкретных ориентиров
Постоянно действующим общим методическим принципом является и принцип вычленения конкретных ориентиров. Идея использовать ориентиры в обучении положена в основу теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, который различает три типа ориентиров: образцы действий, описания способа выполнений действия, опорные точки правиль-ного выполнения действий.
Интересно отметить, что типы ориентиров П. Я. Гальперина совпадают с тремя объективно существующими способами обучения: показом (образцы действий), объяснением (описание спо¬соба выполнения действий), подкреплением (опорные точки). Первые два типа ориентиров широко используются в обучении иностранным языкам, что касается опорных точек, то они выделяются сравнительно редко. Это происходит не только из-за недооценки обучающего потенциала опорных точек, но и из-за трудностей их выделения.
Недооценка обучающего потенциала опорных точек связана, помимо других причин, с недостаточно разработанным их статусом. Опорными точками часто считают абстрактные понятия, которые оказываются достаточно сложными для учащихся. Так, при изучении сослагательного наклонения (subjonctif) во французском языке учащимся предлагается употреблять его в придаточных предложениях после глаголов, выражающих или подразумевающих сомнение, неуверенность, желание, просьбу, приказание, необходимость, опасение и т. п. Сомнения, неуверенность, желание и др.— все это абстрактные ориентиры, которые понимаются учащимися по-своему и которые выяснить в процессе порождения речи достаточно сложно. Не всегда учащиеся четко представляют себе и ориентиры, обозначенные грамматическим метаязыком: придаточные предложения, косвенное дополнение, притяжательное местоимение и т. п.
С другой стороны, опорные точки, которые были бы доступны всем учащимся, как правило, выделить трудно. Такими опорными точками выступают конкретные ориентиры. В приведенном выше примере с сослагательным наклонением во французском языке конкретными ориентирами являются союзы afin que, pour que, bien que, avant que и др., глаголы vouloir, falloir, craindre с союзом que и даже русский союз чтобы.
При выделении конкретных ориентиров необходимо учитывать возрастные особенности, подготовку и вкусы учащихся. Вот как выделяют конкретные ориентиры Е. И. Негневицкая и А. М., Шахнарович при обучении новым звукам детей дошкольного возраста: «Для овладения новыми звуками ребенку нужно иметь критерий правильного узнавания и произношения. Единственный случай, в котором действие произношения и узнавания такого звука осмысленно,— когда звук включен в состав слова, которое надо произнести или интерпретировать. Но такие слова в лексике ребенка пока не встречаются, поэтому надо изобрести (и этим приемом мы пользовались весьма широко) искусственное слово, квазислово, включающее этот звук. Когда появление нового слова психологически оправдано для ребенка? Когда это слово обозначает новую вещь. Поэтому мы нарисовали фантастических зверей (это совсем нетрудно, достаточно взять, например, изображение кошки и пририсовать еще один хвост), назвали этих зверей искусственными словами и сообщили, какие звуки они издают
(разумеется, те самые, которые требуется выучить)» . Так создавались конкретные ориентиры для детей, и эффективность обучения резко вырастала. К сожалению, конкретные ориентиры в обучении иностранным языкам выделяются еще редко; хотя их себе ищут интуитивно учащиеся — как в виде знакомых русских слов при запоминании иностранных, так и в виде уже изученных парадигм грамматических форм. При овладении С незнакомым материалом, при совершении незнакомых действий учащимся необходимы опоры. Такими опорами служат подкреплления учителя, что является непременным условием формирования навыков и умений. Но рассчитывать на постоянное подкрепление со стороны учителя учащиеся не могут, кроме того, такое подкрепление им необходимо и в процессе умственных действий, недоступных для наблюдения. Отсюда и значение кон- кретных ориентиров, которые должен получать учащийся всякий раз, когда ему предстоят речевые действия со сложным языковым материалом. Именно поэтому принцип вычленения конкретных
ориентиров является постоянно действующим, общим методическим принципом.
Еще одно замечание. Внимательный читатель не может не заметить, что выделение конкретных ориентиров делает обучение более конкретным и наглядным , а это значит, что общий методический принцип выделения конкретных ориентиров можно рассматривать как развитие дидактического принципа наглядности, учитывающего специфику учебного предмета «иностранный язык».
г) Принцип комплексного подхода к мотивации в обучении иностранным языкам
Обучение иностранному языку, как правило, длительный процесс, и ощутимые результаты обучения появляются не сразу. Мотивы, которыми руководствуются учащиеся, угасают, интерес к учебному предмету падает, умственная активность учащихся затухает. Начинаются лихорадочные поиски тех стимулов, которые способны вызвать положительную мотивацию у учащихся к предмету и тем самым повысить эффективность процесса обучения.
Эти стимулы не могут быть одинаковыми в течение всего курса обучения. Для младших школьников такими стимулами служат игры, экскурсии, инсценировки, для старшеклассников рекомендуется разрабатывать проблемные ситуации, задания, связанные с поиском решения. Важно, чтобы стимулы, предлагаемые учащимся, не были однообразными. Их следует варьировать, учитывая возраст учащихся, круг их интересов, учебный материал. В этом и будет заключаться комплексный подход к мотивации.
Как известно, мотивация есть «система побудительных причин человеческого поведения, теоретической и практической деятельности». Мотивация есть результат внутренних потребностей человека, его интересов, эмоций. Соответственно в процессе обучения предусматриваются ситуации для решения коммуникативных задач, способных как бы удовлетворить внутренние потребности человека. Чаще естественные ситуации, а отсюда и потребности встречаются во внеклассной работе учащихся, чем в учебном процессе. Интересы учащихся стараются пробудить текстами, комментариями к ним и другими приемами. На эмоциональную сторону учащихся воздействуют технические средства обучения, средства наглядности, непринужденная обстановка общения, музыкальный фон. Все эти организационные факторы направлены на достижение внешней или внутренней (умственной) активности учащихся.

Таким образом, комплексный подход к мотивации в обучении иностранным языкам представляет собой развитие важнейшего принципа дидактики — принципа активности, с использованием разнообразных внешних и внутренних стимулов.
Дидактический принцип активности широко известен. Он предполагает активное усвоение знаний и активное участие обучаемых в процессе обучения. Участие в процессе обучения может выражаться во внешних и во внутренних действиях учащихся. Внешняя активность способствует формированию речевых навыков и механическому запоминанию языкового материала благодаря проговариванию нового языкового материала и большому количеству устных тренировочных упражнений. Но внешняя активность как результат тренировочных упражнений носит однообразный характер. Она не всегда мотивирует положительное отношение к учебе, ее трудно организовать и контролировать в классах с высокой наполняемостью учащихся.
Другое дело — внутренняя активность учащихся. Она не за¬висит от количества учащихся в классах, ее проще контроли¬ровать, а самое главное — она предполагает включение в процесс обучения умственной активности учащихся. Умственная же активность учащихся способствует сознательному усвоению знаний и логическому запоминанию языкового материала, которое в 22 или даже в 25 раз эффективнее механического запоминания. Поэтому в методике обучения иностранным языкам осо¬бое внимание следует уделить умственной активности, а точнее — проблемам ее стимулирования.
Комплексный подход к мотивации невозможен без умной и большой внеклассной работы. Здесь особенно широкое поле деятельности. Фестивали политических песен, карнавалы времен года, устные журналы, уроки космонавтов или героев Великой Отечественной войны и подготовительная работа к ним: конкурсы на лучшие плакаты, лозунги, эмблемы, сбор материалов, прослушивание записей, выпуск бюллетеней и стенгазет — все это и многое другое являются составляющими комплексного подхода и мощными стимулами к изучению иностранного языка.
Реальные или предполагаемые закономерности обучения называют принципами обучения. Принципы, провозглашенные общей дидактикой дня всех дисциплин в результате накопленного опыта или переосмысления законов философии, общей педагогики, психологии, являются дидактическими принципами. Каждый принцип имеет свои достаточно конкретные признаки. Когда все основные признаки, характеризующие тот или иной принцип, представлены в каком-либо методе обучения, можно говорить о практической реализации соответствующего принципа. Это значит, что принципы существуют не для формального провозглашения, а для их практической реализации.
Иностранный язык как учебная дисциплина имеет свою специфику, а следовательно, и свои принципы, которые называются методическими принципами. Среди методических принципов важно различать общие и частные методические принципы. Частные методические принципы не универсальны и не постоянны. Их провозглашение и реализация зависят как от субъективных (социальный заказ, интерпретация законов смежных наук и др.), так и от объективных причин (условия обучения, внутрииндивидуальные различия учащихся). Общие методические принципы являются универсальными, и от их практической реализации непосредственно зависит эффективность обучения. К общим методическим принципам в первую очередь относятся: принцип дифференцированного подхода в обучении, принцип управления процессом обучения, принцип вычленения конкретных ориентиров, принцип комплексного подхода к мотивации в обучении иностранным языкам.
Принципы обучения, положенные в основу того или иного метода, отражают его содержание и то направление, которое он представляет в методике.