О принципе дифференцированного подхода в обучении иностранным языкам уже говорилось. Он предполагает использование различных методов и приемов обучения, различных упражнений в зависимости от целей обучения, видов речевой деятельности, этапа обучения, языкового материала и особенностей учащихся.

Принцип дифференцированного подхода при формировании грамматических навыков заключается в использовании различных методов в зависимости от целей обучения, грамматического материала и контингента учащихся.
Обучение иностранному языку с ограниченной практической целью (туристические поездки, узкая специализация: стюардессы, проводники международных вагонов, водители, официанты и т. д.) требует прежде всего соответствующего отбора грамматического материала и его заучивания в готовых фразах. В этих случаях речевые навыки формируются комплексно, без выделения грамматических навыков.
Обучение иностранному языку с практической целью в школе и других учебных заведениях использует и варьирует различные методы формирования грамматических навыков, зависимость которых определяется, кроме контингента учащихся, грамматическим материалом. Эту зависимость лойробуем показать на конкретных примерах.
ИЗУЧЕНИЕ АРТИКЛЯ
Учитель показывает на разные предметы и называет их: c’est une balle, c’est une porte, c’est un crayon, c’est un cahier и т. д. Когда он убедится, что ученики его правильно понимают, следует вопрос: «Какое слово повторяется перед названием каждого предмета?» Школьники отвечают: une или un. Учитель объясняет: «Французы прикрепляют к каждому названию что-то вроде этикетки, которая показывает, какого рода названный предмет: мужского или женского. Une обозначает женский род, a un — мужской. Такую этикетку они называют артиклем».
После этого объяснения ученики сами по-французски называют
окружающие их предметы, а учитель дает им новое задание: «У некоторых слов во французском и русском языках различный род, хотя они называют одни и те же предметы. Запишите эти русские слова в свои тетради, а французские произнесите вслух вместе с артиклем». (Это задание создает ориентир для запоминания рода существительных.)
Через несколько уроков, возвращаясь к артиклю, учитель говорит: «C’est la balle de Nina, c’est le livre de Micha». Убедившись в понимании учащимися этих фраз, учитель спрашивает: «Кто заметил новые этикетки у слов, называющих предметы?», Школьники отвечают: le и 1а. За ответом следует объяснение: «La и le — это тоже артикли, их прикрепляют к словам, называющим предметы, о которых вы все или почти все знаете: и кому они принадлежат, и где они находятся. Поэтому артикли 1а и le называют определенными артиклями, a un и une — неопределенными. Подумайте и скажите, какой из определенных артиклей употребляется со словами женского рода и какой — со словами мужского рода».
Далее идет тренировка в вопросо-ответных или условно-речевых упражнениях с уточнением категории определенности — неопределенности.
Итак, при изучении артикля был использован индуктивный метод, позволяющий внести в обучение элементы проблемного обучения и стимулирующий умственную активность учащихся. При этом выделялись конкретные ориентиры в качестве опор при употреблении артиклей в речи. Ориентирами были: «этикетки», род существительных в родном языке, принадлежность обозначаемого предмета. В объяснениях использовался не грамматический метаязык (терминология), а доступная для школьников обиходная речь.
ИЗУЧЕНИЕ ПРЕДЛОГОВ
Учитель говорит: «Есть такие маленькие слова, которые указывают нам, где находится игрушка или книга, которую мы ищем,
или товарищ, который нам нужен. Эти слова называются предлогами. Я могу сказать: моя книга в столе или на столе, и только при помощи предлога вы поймете, где она лежит. А сейчас вы по очереди будете искать предметы, которые я спрятал в этой комнате и о местонахождении которых я буду говорить по- французски. Начинаем: Le livre est dans l’armoire (первый школь-ник пытается найти книгу); La balle est sous l’armoire (мяч ищет следующий школьник); Le crayon est sur la table» и т. д.
Затем класс делится на группы и дети каждой группы прячут какой-либо предмет и по-французски объясняют, где они его спрятали. Если предлог употребляется правильно, то учитель спрятанную вещь находит, в противном случае он указывает на ошибку. Игровые упражнения повторяются несколько раз.
Примерно так же отрабатываются и другие предлоги.
При изучении предлогов был использован коммуникативный метод и принят за основу игровой тип упражнений. При этом выделялись конкретные ориентиры (местонахождение спрятанного предмета), а объяснение строилось без грамматического метаязыка. Особенностью введения предлогов была их системность; предлоги предлагались учащимся не в отдельности, а в системе их значений.
СПРЯЖЕНИЕ ГЛАГОЛОВ
Учитель задает вопрос: «Почему некоторые слова во фразах, которые мы часто произносим, меняют окончания? Например: je parle, nous parlons, vous parlez». Выслушав ответы учеников, учитель говорит: «Значит, слова, которые показывают, что мы делаем, изменяют свое окончание в зависимости от того, кто совершает эти действия — я или вы или мы все вместе. А теперь давайте устроим соревнование. Я буду называть школьника или школьников, которые поют, считают, показывают, открывают книгу и т. д., а вы произносите по очереди соответствующую французскую фразу. Например: Kolia chante, nous chantons, le professeur montre, vous montrez . . .»
После соревнования учитель предлагает списать с плаката спряжение глагола écouter и заучить его как стихотворение к следующему разу.
На следующем занятии заученное проверяется, а потом учащимся предлагается условно-речевое упражнение. Учитель говорит: «Я сейчас скажу то, что я делаю каждый день. Если это правда, то вы подтвердите, а если нет, то отрицайте. Например: Je chante tous les jours.— Ce n’est pas vrai, vous ne chantez pas» и т. n.
После тренировки учитель обращает внимание учащихся на то, что отдельные глаголы имеют небольшие особенности в спряжении, и дает им в записи спряжение глагола sortir, или répondre, или prendre. Позже обращается внимание учащихся на спряжение
глаголов finir, lire, écrire, dire. Затем заучивается спряжение глаголов être, avoir, faire, aller.
Следует отметить, что примерно 30 глаголов из 40, изучаемых в 5-м классе, спрягаются на слух одинаково. Эту особенность целесообразно использовать в обучении.
Такая организация изучения спряжения глаголов включает по крайней мере два метода — индуктивный и дедуктивный: индуктивный, когда учащиеся сами находят правила спряжения, а дедуктивный, когда такое правило им предъявляется (например, глаголы faire и aller). При этом спряжение глагола être было уже частично усвоено имплицитно в структурах. Отметим также пооперационную отработку спряжения глаголов, которая организуется на базе таких ориентиров, как субъект действия. Как и при изучении других грамматических явлений, грамматический метаязык не использовался.
ВРЕМЕНА ГЛАГОЛОВ
Учитель говорит: «Mes enfants, vous voyez bien que je parle pendant la leçon, je parle pour vous expliquer les difficultés de la langue française. Et la fois passée j’ai aussi parlé. Demain je par-lerai encore, parce que je suis votre professeur. Et toi, Micha, tu écoutes tout le temps. Tu as écouté hier, tu écoutera demain, parce que tu es mon élève. Quant à Serge, il écoute aussi. Et que pensez-vous, a-t-il écouté hier?»
Учащиеся отвечают.
Учитель: «Bien sûr, il a écouté hier et il écoutera demain. Mais quand il faut répondre, tous les élèves commencent à parler. Aujourd’hui c’est Valia qui parle, hier Micha a parlé, demain c’est Micha qui parlera. A la fin de la leçon nous parlons d’habitude ensemble, hier nous avons aussi parlé ensemble, et demain nous parlerons ensemble encore. Dites-moi, que ferez-vous demain pen-dant la leçon de français?»
Учащиеся отвечают.
Учитель: «Вспомните, что вы делаете каждый день, и скажите по-французски, что вы это делали сегодня, вчера и будете делать завтра. Если нужно, то я вам подскажу французское слово».
Учащиеся пытаются самостоятельно дать ответ.
Учитель: «А теперь скажите, что то же самое делает ваш товарищ (все ученики вашей группы, вы все вместе и т. д.)».
Учитель предлагает учащимся маленький рассказ: «D’habitude la première leçon commence à 9 heures. Le professeur nous dit: «Bonjour, mes enfants». Katia répond la première. Elle ouvre sa serviette, prend le livre et dit: «Je pose mon livre sur la table».
Этот рассказ школьники должны немного переделать, заменив слово d’habitude словом hier (или demain).
Затем этот же рассказ учитель читает без слова hier в про-шедшем времени и без слова demain — в будущем, после чего он
говорит: «Вы видите, что и без слова вчера или завтра можно один и тот же рассказ прочесть как то, что было раньше (не обязательно вчера), и как то, что будет потом (не обязательно завтра). Скажите, как это достигается?»
Учащиеся пытаются ответить.
Учитель резюмирует: «Для того чтобы сказать о том, что было раньше, французы используют вспомогательный глагол avoir, который употребляется как обычно (в настоящем времени), а к нему прибавляется прошедшая форма нужного слова, например: j’ai parlé, tu as parlé, il a parlé и т. д. A для того чтобы сказать то, чего еще не было, но что должно быть, французы к нужному слову добавляют окончание, в котором главное место занимает буква г. Посмотрите таблицу окончаний будущего времени глаголов parler и écouter и выучите спряжение наизусть».
На дом задается текст, который нужно переделать в прошедшее и будущее время.
На следующем занятии предлагаются условно-речевые упражнения типа: «Скажите, что то, что я делаю сейчас, вы уже сделали раньше (или сделаете потом)».
Далее следуют различные упражнения на активизацию изученного явления. Позже выделяются глаголы, которые спрягаются с глаголом être.
Остальные времена (imparfait, plus-que-parfait, passé и futur immédiat) некоторое время употребляются в речи без объяснения. Осмысление этих времен происходит на этапе, предусмотренном действующей программой.
При изучении глагольных времен наблюдается сочетание индуктивного метода с коммуникативным. Для будущего времени предусматривается пооперационная отработка форм глагола. В качестве конкретных ориентиров выделяются вчера и завтра, или ранее и потом, а также буква г. Важной особенностью формирования навыков спряжения глаголов является системность: времена глаголов изучаются не последовательно, а одновременно и в сопоставлении настоящего, простого прошедшего и будущего времен. Грамматический метаязык отсутствует.
Если к рассмотренным примерам добавить элементы структурного метода, которые необходимы при изучении основных структур типа c’est une balle, il y a, il fait beau и т. п., то можно констатировать использование в той или иной степени всех основных методов формирования грамматических навыков. Но эклектика (т. ё. совмещение разнородных стилей) — не единственная, хотя и главная особенность дифференцированного подхода. Дифференцированный подход характеризуется помимо этого следующими важными особенностями:
1. Отказ от грамматического метаязыка при объяснении новых грамматических явлений и при формулировании правил. Тем самым учитывается лингвистическая подготовка учащихся. И школьники, и студенты неязыковых вузов с трудом воспринимают правила, в которых говорится о сослагательном наклонении, причастиях прошедшего времени, косвенных дополнениях, относительных или личных местоимениях и т. п. Замена, где это возможно, грамматической терминологии обиходными словами способствует лучшему пониманию и запоминанию изучаемых грамматических явлений.
2. Выделение конкретных ориентиров. Для того чтобы совершать правильные действия с грамматическим материалом (а это необходимо для становления «чистых» навыков), учащийся нуждается в подкреплении, т. е. в информации о том, что его действия правильные. Чаще всего такую информацию он получает от преподавателя. Но постоянный контроль преподавателя невозможен. Значит, учащемуся нужно назвать признаки, которые бы и поставляли ему подкрепляющую информацию. Такими признаками могут быть конкретные ориентиры или ориентиры, доступные любому учащемуся. В одних случаях это местонахождение предмета (при изучении предлогов), в других это русские слова (ранее и потом или союз чтобы при изучении сюбжонктива), в-третьих — «этикетка» слова и т. д. Умелое выделение конкретных ориентиров для каждого изучаемого явления — необходимое условие овладения им.
3. Систематизация грамматического материала. Изучение того или иного явления вне системы, в которую оно входит, представляет собой непроизводительный труд. Учащиеся запоминают в этом случае одно конкретное речевое действие, которое может быть правильным лишь в одном контексте. Изучение комплекса явлений, представляющих всю систему или ее большую часть, расширяет диапазон действий учащихся, дает им ориентировку для употребления изучаемого материала в различных контекстах, в различных ситуациях. Именно поэтому предлоги даются комплексно, времена глаголов не рассматриваются изолированно и т. д. Представление грамматического материала в системе обеспечивает значительно больший учебный эффект.
4. Преимущественное использование способа учения — поиск. Грамматический материал, в отличие от другого языкового материала, имеет свою внутреннюю логику. Усвоение этого материала через анализ его внутренней логики способствует не только пониманию, но и его непроизвольному запоминанию. Такой анализ предполагает самостоятельный поиск со стороны учащихся, который стимулирует их умственную активность в учебном процессе.
Таким образом, дифференцированный подход к формированию грамматических навыков предполагает не только варьирование различных методов обучения, но и такие положения, как отказ от грамматического метаязыка, выделение конкретных ориентиров, систематизацию грамматического материала и преимущественное использование способа учения — поиск.

Грамматическим навыком является способность автоматизированно вызывать из долговременной памяти грамматические средства, необходимые для речевого общения. Существуют два подхода к формированию грамматических навыков — эксплицитный и имплицитный. Эксплицитный подход предполагает формирование грамматических навыков на основе правил, а имплицитный — без изучения грамматических правил.
Наиболее известными эксплицитными методами формирования грамматических навыков являются дедуктивный и индуктивный методы. Первый предлагает путь от правила к практическим действиям с грамматическим материалом, а второй дает возможность учащимся сформировать правило на основе анализа новых языковых явлений.
Имплицитный подход включает структурный и коммуникативный методы. Структурный метод формирует грамматические навыки на основе структурных моделей и подстановочных таблиц. К коммуникативным методам относятся различные интенсивные методы и условно-речевые упражнения.
Все перечисленные методы имеют свои положительные и отрицательные стороны. Отсюда необходимость в дифференцированном подходе, позволяющем варьировать методы в зависимости от условий обучения, возраста учащихся и грамматического материала. Дифференцированный подход характеризуется, кроме того, отказом от грамматического метаязыка, выделением кон-кретных ориентиров, систематизацией грамматического материала и преимущественным использованием способа учения — поиск.