Трудности при аудировании возникают в связи с условиями, в которых осуществляется восприятие на слух, языковыми особенностями воспринимаемого материала и несовершенным функционированием механизмов аудирования.

Что касается несовершенного функционирования механизмов аудирования, то оно вполне естественно на начальном и даже среднем этапе обучения. Обучение аудированию и заключается в развитии и совершенствовании таких механизмов. Поэтому, говоря о трудностях аудирования, следует остановиться на том, что извне мешает их функционированию.
Функционированию механизмов аудирования мешают, как уже было сказано, условия, в которых осуществляется восприятие на слух. К ним относятся различного рода внешние помехи, отсутствие визуальных опор, индивидуальные особенности источника речи, ее темп и уровень избыточности.
Помехи при восприятии речи возникают от внешнего шума (разговоры в классе, движение транспорта, работа механизмов на улице, крики, беготня в коридорах учебного заведения, некачественная магнитная запись и др.) и индивидуальных особенностей предъявления речи. Зсе внешние помехи должны быть по возможности полностью исключены при работе с учащимися. Что касается индивидуальных особенностей источника речи, то они сохраняются, так как эти особенности существуют в повседневной жизни, и учащиеся к ним должны быть подготовлены. Нельзя тренировать речевой слух только на образцах речи преподавателя.
К индивидуальным особенностям речи относятся произношение, дикция, тембр, выразительность, паузы хезитации (нерешительности), слова-паразиты, темп речи и уровень избыточности. На начальном этапе часто наблюдается стремление оградить учащихся от вариативности перечисленных факторов, полностью исключая паузы хезитации, слова-паразиты и регулируя темп речи и уровень избыточности. Если еще можно согласиться с необходимостью регулировать темп речи и в какой-то степени уровень избыточности, то все другие факторы важно сохранить в их многочисленных вариантах. Только в этом случае учащиеся зафиксируют в своем речевом слухе постоянные признаки лексических единиц, устойчивых словосочетаний и типичных фраз.
С темпом речи дело обстоит несколько сложнее. Темп речи лучше всего измерять количеством слогов в минуту. Количество слов в минуту не дает точной картины о темпе речи, так как слова могут быть длинными и короткими, а средняя длина слов меняется
от языка к языку. Слог является естественной наименьшей произносительной единицей, так как «если попросить говорящего сильно замедлить речь, он, естественно, увеличит интервалы между слогами, тогда как интервалы между составляющими слоги фонемами останутся практически без изменений».
Как показали исследования в области перевода, средний темп для французского языка составляет 212 слогов в минуту. Он выше в дикторской речи, но ниже в ораторских выступлениях. В учебных целях не следует его значительно изменять. Уже с начала обучения он должен колебаться от 200 до 240 слогов в минуту с тем, чтобы не приучать учащихся к искусственно замедленному речевому потоку.
На начальном этапе важно учитывать и уровень избыточности речи, который должен быть естественным. Повторение информации, предназначенной к передаче, не только обеспечивает надежность коммуникации, но и облегчает понимание речи. Считается, что уровень избыточности в европейских языках колеблется в пределах 60—70%. Человек никогда не использует все поступающие на его анализаторы лексические единицы. Известно, что «объем фактически перерабатываемой информации всегда меньше, чем объем объективно данной информации». Между тем в речи преподавателя, в текстах началь¬ного периода обучения уровень избыточности бывает занижен, что затрудняет аудирование иностранной речи.
Трудности аудирования связаны и с отсутствием зрительных опор. Еще В. А. Артемов показал, что ответы учащихся улучша-лись, когда они имели возможность наблюдать говорящего человека. Если при нахождении источника речи за ширмой правильных ответов было 40%, то при подключении визуального-наблюдения эффективность восприятия повышалась до 57%. Речь идет о таких опорах, как жесты, мимика, движение губ, указание на предметы, о которых идет речь выражение глаз говорящего, обращенность речи, т. е. все то, чем характеризуется контактное общение. Зависимость восприятия устной речи от зрительных опор говорит об эффективности использования в учебном процессе всякого рода подсказок, включая и вербальные, позволяющих подключать зрительный канал к восприятию устной речи.
Кроме условий восприятия на слух трудности аудирования могут вызывать и языковые особенности воспринимаемого материала. К ним можно отнести разговорные формулы, эллипсисы, прецизионные слова и, конечно, незнакомые лексические единицы. Разговорные формулы, как известно, далеко не всегда заключают в себе смысл, который должен был бы быть обусловлен значением слов, входящих в эти формулы. Сравните для иллюстрации значение следующих французских разговорных клише со смыслом составляющих их слов: ça ne tourne pas rond — дела идут неважно; c’est juste mon cas — то же самое произошло со мной; sans faute — обязательно и др. Ясно, что для понимания разговорных формул знать значения слов недостаточно, нужно знать значение всей формулы.
Эллипсисы составляют фразы, в которых выпали некоторые члены предложения, но которые обиходны Для носителей языка и понятны в контексте. Они достаточно часты в диалогической речи и понятны только участникам разговора. Это хорошо видно на примере следующего диалога:
—Voilà mon second tableau enfin exposé.— Bravo!
—Qu’est-ce que vous en pensez? — Pas mal.
—Je l’ai recommencé trois fois. — Formidable!
Прецизионные слова включают имена собственные, названия дней недели и месяцев и числительные. Все это однозначнее и точные в употреблении слова. В отличие от терминов, прецизионные слова обиходны, а не входят в сферу деятельности только специалистов. Наиболее обширную и динамичную группу слов составляют имена собственные. В них входят географические названия, имена общественных, политических и военных деятелей, писателей, ученых, артистов, названия национальных реалий и др. Количество имен собственных не только велико, но и вариабельно. Сменяются государственные деятели, появляются новые государства, международные организации, становятся известными молодые писатели, артисты. Эксперименты показали, что при аудировании не вызывают трудностей только хорошо знакомые имена собственные. Если же они неизвестны или звучат иначе, чем по-русски (например, La Haye — Гаага, Pays-Bas — Нидерланды), то их не только не понимают — эти имена собственные, отвлекая внимание реципиента, служат помехой для понимания и других слов. Такие прецизионные слова, как дни недели и названия месяцев, без труда понимают, если их называть по порядку (lundi, mardi и т. д.). Но они затрудняют весь процесс аудирования, если вкраплены в иностранный текст. Это происходит потому, что дни недели и названия месяцев (так же как и числительные), не вызывая конкретных ассоциаций с трудом удерживаются в памяти. Усилия, которые при этом прилагает аудитор, смазывают восприятие следующих за ними слов. Понимание речевой цепочки не нарушается, если прецизионное слово способно вызвать конкретные ассоциации, как это бывает, например, во фразах:
La conférence a terminé ses travaux le 8 mars.
Le 1er septembre c’est la rentrée pour tous les élèves.
8 марта всегда ассоциируется с Международным днем женщин, а 1 сентября — с началом учебного года.
Трудности аудирования числительных вызываются и особенностями обозначения, отличными от привычных на русском языке. Так, quatre-vingt-douze заставляет русского реципиента проводить арифметические действия: четырежды двадцать и двенадцать вместо просто девяносто два.
Таким образом, прецизионные слова не просто трудны для понимания, они часто становятся непосредственной причиной «сбоя» в процессе аудирования.
Причиной сбоя при аудировании могут стать и незнакомые слова. Эта причина заставляет ограничивать количество незнако¬мых слов в тексте, предъявляемом для аудирования. Принято считать, что такой текст не должен содержать более 3—5% незнакомых слов. Однако это верно только в отношении лексики, несущей ключевую информацию, т. е. такую информацию, которую- нельзя найти в других лексических единицах или просто подразумевать.
В учебных текстах важно следить, чтобы именно слова, несущие ключевую информацию, были учащимся известны. Что касается остальных слов, то они, как показали эксперименты в переводе, могут быть частично (до 15—20% от всех слов текста) незнакомы учащимся, и это не должно повлиять на понимание смысла текста.
Все сказанное в этом параграфе показывает, что трудности в процессе аудирования многообразны. Это и недостаточно развитые механизмы аудирования, и внешние помехи, и индивидуальные особенности источника речи, и недостаток визуальных опор, и темп речи, и уровень ее избыточности, и языковые факторы. Поэтому добиваться понимания при восприятии устной речи каждого слова — задача скорее учебная, чем коммуникативная. В процессе коммуникации важно определять не значение отдельного слова, а смысл высказывания. Этой проблеме и посвящен следующий параграф.